Descrizione Progetto

 LETTERA APERTA AI DOCENTI 

 di Tania Pasqualini

In questi mesi di didattica a distanza, gli studenti e le studentesse non italofoni mi hanno scritto per chiedermi aiuto nel fare i compiti, nel preparare le interrogazioni, nel fare temi, comprendere un testo ecc. Ho anche chiesto loro di tenere una sorta di diario settimanale che abbiamo condiviso su classroom. La maggior parte di loro ha scritto tutte le settimane la stessa cosa: “devo studiare molto e non riesco”, “Il prof o la prof. parla e io non capisco niente”, “vorrei fare bene a scuola ma davvero è tutto troppo lungo e alla terza riga ci sono già dieci parole che non ho capito”, “l’interrogazione è andata male e sono triste perché ho studiato tanto anche se non capivo molto, così tante cose le ho dovute imparare a memoria”. Questo perché i compiti che dovevano svolgere erano fuori dalla loro portata in termini didattici e quindi offensivi: rispetto alla lunghezza dei contenuti, al lessico specifico, alle strutture cognitive e meta cognitive. Ovvio che consegne come quelle che ho letto in questi mesi, oltre a non mettere gli studenti in condizioni di apprendere, sono per loro demotivanti e umilianti quando si scontrano con caratteri fieri e intelligenti. Spero che da settembre in poi, ripartendo, che sia a distanza oppure in presenza, le scuole prendano una posizione metodologica e didattica chiara rispetto a questa incapacità nell’accettare una scuola multiculturale e delle classi plurilingue con livelli diversi di apprendimento e di bisogni linguistici. I nostri studenti non si meritano di non essere messi nelle condizioni di apprendere. Per questo scrivo qui alcune indicazioni didattiche che mi auguro possano intanto girare tra i docenti, quanto meno per ora come riflessione personale. Gli studenti neo-arrivati in pochissimo tempo hanno necessità di apprendere una nuova lingua sia per comunicare sia per studiare. Ma ci sono anche studenti nati in Italia che acquisiscono l’italiano grazie alla situazione di immersione precoce, cioè agli scambi comunicativi quotidiani nei luoghi di vita: scuola, attività sociali e ricreative, ma che faticano comunque a studiare perché annegano dentro le pagine dei libri. I tempi, gli obiettivi e i modi di apprendimento per acquisire la Lingua per Comunicazione e la Lingua per lo Studio sono diversi. In generale, si identificano tre tappe.

  1. La lingua per la comunicazione – livelli A1 e A2 del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue. E’ la lingua che serve er capire e farsi capire nell’interazione quotidiana: prevede la comprensione e l’uso del lessico di base e delle strutture linguistiche più semplici e funzionali.
  2. La fase ponte – livelli A2 e B1. E’ lo stadio più delicato perché e anche il più trascurato perché caratterizzato dall’occorrenza di rinforzare e consolidare la L2 come lingua di contatto e di interazione e, nello stesso tempo, dalla necessità di contribuire allo sviluppo di competenze cognitive e meta cognitive efficaci per poter partecipare agli apprendimenti disciplinari. Qui si inizia ad ampliare il lessico di riferimento, ad acquisire le strutture linguistiche per esprimere la temporalità, le cause, ad esplicitare connessioni. Si impara a leggere e a comprendere testi diversi (informativi, espositivi, regolativi) e a organizzare esposizioni orali. Questa è anche la fase in cui lo studente parla e capisce e quindi si sente spesso rinfacciare: “Perché non hai studiato scienze”?!
  3. La lingua per lo studio che permette di impiegare adeguatamente le competenze linguistiche per rispondere alle richieste del percorso scolastico; è lo stadio in cui è necessario conoscere e usare un lessico più ampio e più specifico, comprendere e utilizzare strutture linguistiche più complesse, usare la lingua per produrre autonomamente testi scritti e orali elaborati. Si tratta di un percorso complesso e delicato, che deve essere accompagnato da un lavoro comune per sostenere le strategie di apprendimento. E’ evidente infatti che tali competenze (linguistiche, cognitive e meta cognitive) non possano essere delegate ai soli insegnanti di lingua, ma debbano essere costruite insieme con l’interazione di tutte le discipline perché prevedono la trasposizione da un sistema semiotico a un altro, l’interazione e lo scambio di saperi, l’espansione e la creazione di nuove conoscenze.

Riporto di seguito le tipologia di esercizi più comuni che devono essere creati per la comprensione di un testo e per la sua rielaborazione scritta e/o orale. Premettendo che questi esercizi si possono creare solo per un apprendente di livello B1. Non per apprendenti di livello A1-A2, le cui tipologie devono essere ancora più semplificate e guidate. Il docente deve avere chiaro che cosa vuole che lo studente non italofono sappia comprendere, scrivere e dire. Deve cioè focalizzare con dei confini molto netti che cosa scegliere come argomento sul quale poi procedere con la creazione degli esercizi. Di solito un paio di pagine al massimo sono sufficienti. Non si può, quindi, per esempio, costruire esercizi o pretendere che gli studenti studino un intero capito dei Promessi Sposi o una quarantina di pagine di Storia dell’arte. Scelte le due pagine, il docente inizierà a costruire degli esercizi per: la comprensione globale del testo, la comprensione analitica, il lessico specifico, le strutture linguistiche. In particolare:

PER LA COMPRENSIONE GLOBALE

Tutta la comprensione è guidata. Non è mai fatta con domande aperte

  • elicitazione: del lessico, degli impliciti culturali, degli aspetti pragmatici e funzionali
  • presentazione: del testo, del contesto, della situazione
  • se si è in classe, tra le tecniche utili per compiere tale operazione possiamo individuare il brainstorming, tecnica basata sulla libera espressione da parte di tutti gli apprendenti i quali, partendo ognuno dalle proprie conoscenze pregresse sia di tipo linguistico che culturale, contribuiscono ad arricchire le conoscenze di tutta la classe, interagendo sia fra di loro che con il docente. Il docente può contribuire con domande mirate e specifiche, domande-elicitazione, volte cioè a tirar fuori, ovvero a elicitare, le conoscenze degli apprendenti: si ricorre quindi in questo caso alla tecnica che prende il nome dalla operazione della quale stiamo parlando. Un’ulteriore tecnica, utile a tale scopo e che può anche essere vista come un proseguimento, una rappresentazione grafica delle due tecniche precedenti, è la costellazione. Tutti gli elementi emersi possono infatti essere inseriti all’interno di una rete semantica al fine di favorire la concettualizzazione e la sistematizzazione. Se il docente deve invece costruire un esercizio per l’elicitazione potrà per esempio scrivere: Di che cosa parla questo testo secondo te? Per rispondere, leggi il titolo, guarda le immagini e leggi le didascalie. Il docente darà poi le risposte con un esercizio di scelta multipla.

PER LA COMPRENSIONE ANALITICA

Tutta la comprensione è guidata. Non è mai fatta con domande aperte

  • Le tecniche utili a tale scopo sono la domanda a scelta multipla, il vero/ falso, la transcodificazione e la griglia, l’accoppiamento parola/immagine, che in questo caso può non riguardare solo un vocabolo ma porzioni più ampie di testo, scritto o orale, diventando quindi “accoppiamento lingua/immagine”, la procedura cloze, tecnica che grazie alla eliminazione di parte del testo (nella versione classica una parola ogni sette) serve a «misurare-sviluppare la capacità di considerare un testo nella sua globalità sia l’incastro, di parole, parti di frase, paragrafi.

PER IL LESSICO SPECIFICO

  • Dare le parole specifiche importanti e per esempio creare una tabella con due colonne in cui si chiede di collegare la parola al suo significato
  • Completare semplici frasi chiedendo di scegliere una delle due parole date come opzione
  • Completare semplici frasi chiedendo di scegliere una delle tre parole date come opzione
  • Completare semplici frasi chiedendo di scegliere una parola data una lista in alto

In generale bisogna avere delle accortezze soprattutto rispetto alla polisemia e alle strutture morfosintattiche.

  • Per esempio rispetto alla polisemia: Catena che nel linguaggio comune ha un significato, mentre in geografia è catena montuosa e in scienze è catena alimentare; invece rispetto alle strutture morfosintattiche andrebbero semplificate frasi come:

“Dopo il terzo mese, l’embrione viene chiamato feto” → L’embrione cambia nome e si chiama feto

“Sconfitti i Cartaginesi, i Romani iniziarono a …” → Dopo aver sconfitto i Cartaginesi, i Romani iniziano a

So bene che il docente non ha sempre il tempo per creare questi esercizi, ed è proprio per questo che dovrebbe lavorare a stretto contatto con il docente di L2. Non ha senso che lo studente in classe prenda 4 perché il docente non ha avuto modo di preparargli una verifica adeguata, come non ha senso che venga interrogato su argomenti che invece conosce bene e che ha studiato con il docente di L2. Servono un raccordo, una rete, un lavorare insieme, una collaborazione che dia senso sia al nostro lavoro di insegnanti sia al lavoro di studio dei nostri studenti. Riprendere insieme un fare che ha senso e che quindi fa sentire bene. Molti nostri studenti invece non si sentono bene, si sentono male perché si scontrano tutti i giorni con difficoltà insormontabili che non li fanno sentire all’altezza.

ESEMPIO DI ANALISI DI UNA PAGINA DI UN TESTO DI STORIA

“I popoli della steppa creano un impero”

1. Lunghezza media delle frasi: le frasi sono molto lunghe. Ci sono solo 3 punti e l’ultimo dopo 9 righe.
2. Percentuale di parole di vocabolario fondamentale: alta (clan, XII secolo, nomadi, Asia Centrale ecc.)
3. Veste grafica: poco chiara, poco leggibile, cartina geografica inutile e confusa
4. I paragrafi del capitolo sono abbastanza brevi ma non sono numerati e non c’è nessuna ulteriore suddivisione (sottoparagrafi, interlinee bianche) che aiuti la scansione concettuale, evidenziando la gerarchia delle informazioni e il passaggio da un concetto all’altro. C’è il ricorso all’uso del neretto per evidenziare parole-chiave e del sottolineato per rimandare al glossario.
5. Il paratesto è scarso e poco variato (ad esempio, non c’è una linea del tempo) e dunque poco significativo per aiutare il lettore a elicitare conoscenze pregresse, anticipare e contestualizzare i contenuti del testo nonché per motivarlo alla lettura. In questo caso l’ipertestualità, che se ben dosata può facilitare molto in fase di prelettura e lettura globale, non assolve quindi al suo compito.

In particolare:
– Le immagini: la didascalia della cartina geografica trae graficamente in inganno perchè potrebbe anche essere riferita alla porzione di testo accanto, sulla sinistra; inoltre, dice “al tempo della dominazione mongola” senza specificare quale sia questo tempo e senza quindi dare una data di riferimento.
– Il titolo del paragrafo è chiaro e faceva ben sperare inoltre ne anticipa il contenuto ma poi  la sua parola chiave “impero” non viene più ripresa, cioè per capire che “i popoli delle steppe creano un impero” si ricorre ad altre frasi, tipo: “impose la sua autorità sulle altre tribù”, “un’assemblea lo riconobbe come capo universale” e “il suo clan regnò sulle tribù sottomesse”. Non è automatico capire che queste 3 frasi significano che “i popoli delle steppe creano un impero”.
Caratteristiche linguistiche del paragrafo considerato:
1. Organizzazione logico-concettuale (coerenza e coesione) troppe informazioni e pochissima coesione, pochi connettivi (c’è solo un “Ma”) e pochi punti fermi.

2. Lessico: molti termini specifici della microlingua storico-antropologica (stendardo, asta sormontata, code, clan: tutto in due righe) culturalmente connotati e quindi difficili. 6 verbi al passato remoto, uno all’imperfetto e un passivo: sono difficili; il glossario di yak non aiuta molto perchè inizia con un’altra parola specifica “mammifero” e poi usa un superlativo che si sarebbe potuto evitare e che complica e basta.

3. Morfosintassi
Periodi troppo lunghi con subordinate implicite e troppe frasi con incisi che spezzano il discorso e che impediscono la comprensione; per esempio, alla fine del testo,  “il suo clan”  parla di un “suo” che è riferito a Gengis Khan di 4 righe sopra.

Considerazioni finali:

In generale, il testo è inutilmente difficile perché tutte le frasi si sarebbero potute scrivere con una sintassi lineare e usando il presente storico. Ciò che è difficile quindi non è il contenuto in sé ma come viene presentato. Nel titolo si parla di impero e poi non si spiega né cosa esso sia né come nasca, inoltre non si spiega il lessico specifico, per esempio, si comincia con “Temugin” senza dire che è una persona, per chi non ha mai studiato la nostra storia potrebbe anche essere il nome di una città.

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